W ubiegłym roku szkolnym – 2019/2020 w szkołach specjalnych uczyło się 69 tys. uczniów, czyli nieco mniej niż połowa tych, którzy dostali orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną. Jak wynika z innych kontroli NIK dotyczących kształcenia specjalnego, większość uczniów z orzeczeniami trafia do placówek ogólnodostępnych.
Nie we wszystkich placówkach właściwie przebiega proces kształcenia i nie wszędzie zapewnione są odpowiednie warunki do nauki. W 11 szkołach na 12 kontrolowanych stwierdzono co najmniej jedną nieprawidłowość dotyczącą organizacji, warunków lokalowych, wyposażenia sal lekcyjnych, bezpieczeństwa lub higieny.
W związku z reformą edukacji, która weszła w życie 1 września 2017 r., resort przygotował niezbędne dokumenty dotyczące zmian w organizacji i funkcjonowaniu kształcenia specjalnego, ale w trzech projektach rozporządzeń podał, że zmiany te nie spowodują dodatkowych skutków finansowych, nie przedstawiając – mimo takiego obowiązku – żadnych analiz, które by to potwierdziły, co NIK uważa za nierzetelne. Tymczasem w efekcie jednej z tych zmian, dotyczącej liczebności klas dla uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności, liczba oddziałów w szkołach specjalnych wzrosła o 7 proc., co zdaniem NIK mogło wpłynąć na koszty ich prowadzenia.
Ministerstwo edukacji nie zapewniło również w wymaganym terminie, czyli przed rozpoczęciem roku szkolnego, wszystkich podręczników i materiałów dydaktycznych dostosowanych do zmienionej podstawy programowej kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ostatecznie tylko w połowie kontrolowanych placówek uczniowie mieli wystarczający do nich dostęp.
W latach 2016-2020 spośród szkół ponadpodstawowych uczniowie najczęściej wybierali te, które kształcą w zawodach. Głównie wybierali zawody związane z gastronomią i hotelarstwem.
Niemal połowa objętych kontrolą jednostek samorządu terytorialnego nie przygotowała dokumentów strategicznych uwzględniających lokalne potrzeby w zakresie szkolnictwa specjalnego, dotyczących np. programów integracji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych, podnoszenia kompetencji nauczycieli, prac modernizacyjnych w zakresie przystosowania szkół ogólnodostępnych do potrzeb osób niepełnosprawnych, czy doposażenia placówek w pomoce dydaktyczne.
W badanym przez NIK okresie, ministerstwo edukacji wprowadziło szereg zmian w szkołach specjalnych związanych m.in. z organizacją procesu nauczania. Polegały one na przykład na doprecyzowaniu liczby uczniów w klasach (w zależności od rodzaju niepełnosprawności) i niełączeniu w jednym oddziale uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym z uczniami z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Wskazano także obligatoryjny czas (60 minut) prowadzenia zajęć rewalidacyjnych, które mają usprawniać zaburzone funkcje rozwojowe i intelektualne uczniów.
Tymczasem ministerstwo edukacji w projektach rozporządzeń dotyczących liczebności klas, czasu zajęć rewalidacyjnych, a także zmian zasad dotyczących indywidualnego nauczania podało, że nie spowodują one dodatkowych skutków finansowych. Resort nie przedstawiał żadnych analiz na potwierdzenie tej tezy choć samorządowcy i dyrektorzy szkół publicznych w składanych w resorcie petycjach i wnioskach wskazywali, że zmiana dotycząca zajęć rewalidacyjnych, może zwiększyć koszty prowadzenia placówek i że takie rozwiązanie jest niezasadne z terapeutycznego i edukacyjnego punktu widzenia.
Kolejny problemem jaki pojawił się w związku z reformą edukacji w szkołach specjalnych było zapewnienie we właściwym czasie, a także w późniejszych latach, podręczników, materiałów edukacyjnych i książek pomocniczych zgodnych z nową podstawą programową. Zdaniem Najwyższej Izby Kontroli, koniecznie jest zapewnienie w szkołach specjalnych takich podręczników, materiałów edukacyjnych i ćwiczeniowych oraz książek pomocniczych, które są zgodne z aktualną podstawą programową.
WOPFU – Wielospecjalistyczna Ocena Poziomu Funkcjonowania Ucznia oraz IPET – Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny to kluczowe z punktu widzenia ucznia dokumenty, które mają bezpośredni wpływ na jego kształcenie oraz dalsze szanse edukacyjne i rozwojowe. Umożliwiają one diagnozowanie ucznia w sposób wielopłaszyznowy i na tej podstawie określenie zakresu zajęć w jakich powinien uczestniczyć i metod dydaktycznych, które mogą być stosowane w jego przypadku. Tymczasem w niemal połowie kontrolowanych szkół wystąpiły nieprawidłowości związane z opracowywaniem tych dokumentów. Sporządzono je niewłaściwie, nierzetelnie lub nieterminowo, co, zdaniem NIK, utrudniało prawidłowe kształcenie uczniów wymagających specjalnych metod i organizacji pracy.
Zdaniem NIK, ograniczenie lub uniemożliwienie rodzicom wzięcia udziału w przygotowaniu kluczowych dla procesu kształcenia ich dzieci dokumentów powodowało, że informacje w nich zawarte mogły być niepełne, a wsparcie niewystarczające. Prawidłowa i pełna diagnoza dziecka – wskazanie jego słabych i mocnych stron – jest bowiem możliwa tylko dzięki obserwacjom i nauczycieli i rodziców. Ci ostatni, poprzez uczestniczenie w tworzeniu IPET oraz WOPFU mogą także lepiej poznać potrzeby swoich dzieci i możliwości pracy z nimi w domu.
Zdaniem NIK brak prawidłowej organizacji zajęć edukacyjnych i rewalidacyjnych, a także zajęć z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej narusza prawa uczniów do nauki, może też zagrażać realizacji celów kształcenia.
Dodatkowe utrudnienia z organizacją kształcenia w szkołach specjalnych miały związek z pandemią. Według informacji kuratoriów, wiosną 100 proc. placówek przeszło na nauczanie zdalnie. Nie wszystkie poradziły sobie z wyzwaniami, podobnie jak rodzice czy opiekunowie uczniów. Najczęstsze problemy jakie się pojawiły to:
- nieprzygotowanie szkół do zdalnego nauczania – brakowało m.in. odpowiedniego sprzętu komputerowego, kamer umożliwiających kontakt z uczniami, dzienników elektronicznych, a także nauczycieli, bowiem część z nich, w związku z zamknięciem szkół i przedszkoli opiekowała się własnymi dziećmi; większość nauczycieli nie była też przygotowana do pracy w przestrzeni wirtualnej,
- problemy dotyczące rodziców i uczniów – ograniczony dostęp uczniów do internetu, nieumiejętność korzystania z programów komputerowych przez uczniów i rodziców, problemy techniczne związane z różnymi zasobami domu, ograniczenia funkcji poznawczych wynikające z niepełnosprawności dzieci, niepełnosprawność rodziców,
- problemy w kontaktach z rodzinami dysfunkcyjnymi, które odmawiały współpracy z nauczycielami.
- brak dostępnych online materiałów dydaktycznych dostosowanych dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.
Prawo oświatowe gwarantuje uczniom, także niepełnosprawnym, możliwość korzystania z pomieszczeń do nauki z niezbędnym wyposażeniem, co nie tylko pozwala na realizowanie podstawy programowej, a także sprzyja atrakcyjności i różnorodności procesu nauczania, co ma szczególne znaczenie w przypadku kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Ponad połowa dyrektorów szkół, którzy wzięli udział w badaniu kwestionariuszowym (56 proc.), stan wyposażenia pomieszczeń szkolnych oceniła jako „średnio dostatni” lub gorszy.
Większość kontrolowanych szkół naruszyła natomiast przepisy dotyczące bezpieczeństwa i higieny. Jedna z placówek mieściła się w XIX-wiecznym budynku wpisanym do rejestru zabytków, niedostosowanym do potrzeb osób niepełnosprawnych, w innych stwierdziono niezabezpieczone poręcze schodów na klatce schodowej, brak toalet dla osób niepełnosprawnych, albo poręczy ułatwiających im korzystanie z łazienki, a na terenach należących do placówek nierówne i niebezpieczne nawierzchnie, które utrudniały poruszanie się osobom na wózkach inwalidzkich.
Tego typu nieprawidłowości stanowiły nie tylko naruszenie przepisów gwarantujących uczniom bezpieczny i higieniczny pobyt w szkole, ale również w niektórych przypadkach utrudniały korzystanie z pomieszczeń do nauki z niezbędnym wyposażeniem. Dyrektorzy placówek tłumaczyli takie sytuacje niewiedzą bądź trudną sytuacją finansową.
Ministerstwo edukacji monitorowało warunki kształcenia w ograniczonym zakresie, koncentrując się w większym stopniu na tak zwanej edukacji włączającej, prowadzonej przez szkoły ogólnodostępne. Zakłada ona, że osoby niepełnosprawne mają prawo rozwijać się zgodnie ze swoimi możliwościami, bez potrzeby dorównywania osobom pełnosprawnym i dostosowuje system szkolny do indywidualnego tempa nauki, uzdolnień i trudności każdego ucznia.
Szkoły specjalne mają zapewnić uczniom przygotowanie do samodzielnego życia i aktywizacji zawodowej. Powinny budować ich tożsamość oraz wyposażyć w takie umiejętności i wiadomości, które pozwolą na korzystanie, na miarę indywidualnych możliwości, z wolności i praw człowieka.
Wszystkie kontrolowane placówki podejmowały działania na rzecz adaptacji uczniów do dorosłego życia, czemu służyły różnego rodzaju formy aktywności – wycieczki do zakładów pracy czy teatru, udział w warsztatach, spotkaniach, np. z okazji świąt, co sprzyjało uczeniu zachowań zgodnych z ogólnie przyjętymi normami życia społecznego, a także w konkursach artystycznych i zawodach sportowych, dzięki czemu uczniowie mieli okazję nawiązywać kontakty ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z osobami pełnosprawnymi.
W przypadku niektórych uczniów, z uwagi na poziom ich funkcjonowania wynikający z niepełnosprawności, adaptacja do samodzielnego życia nie jest możliwa. W zaspokajaniu nawet najbardziej podstawowych potrzeb związanych z czynnościami higieniczno-pielęgnacyjnymi, przygotowywaniem i spożywaniem posiłków, czy ubieraniem się uczniowie ci, także w dorosłym życiu, są uzależnieni od osób trzecich – rodziców, opiekunów czy nauczycieli.
Czy system kształcenia uczniów w szkołach specjalnych – relatywnie kosztowny – osiąga zakładane rezultaty i przeciwdziała wykluczeniu społecznemu? Trudno to ocenić ponieważ Ministerstwo Edukacji Narodowej, nie mając takiego obowiązku nie wypracowało mechanizmów, dzięki którym mogłoby gromadzić i analizować dane dotyczące losów absolwentów takich placówek.
Systematycznego i zorganizowanego monitoringu nie prowadziły również odpowiedzialne za oświatę samorządy i same szkoły specjalne. Tymczasem, zdaniem NIK, dzięki takiej wiedzy możliwe byłoby wprowadzanie zmian w procesie kształcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, tak by odpowiadało ono ich rzeczywistym potrzebom.
Spośród 508 dyrektorów szkół, którzy wzięli udział w badaniu kwestionariuszowym, ponad 96 proc. zadeklarowało, że zna dalsze losy absolwentów, którzy zakończyli naukę, ale ponad połowa przyznała, że znajomość ta dotyczy tylko części byłych uczniów. Większość samorządów gromadziła informacje na temat losów absolwentów placówek niesystematycznie, a zdecydowana większość z nich taki monitoring prowadziła za pośrednictwem szkół.
Zdaniem Najwyższej Izby Kontroli, odpowiednio zorganizowana wymiana informacji na temat losów absolwentów szkół specjalnych, ich dalszego kształcenia i rozwoju po ukończeniu edukacji formalnej, mogłaby usprawnić tworzenie programów i nauczanie w tego typu placówkach. Dlatego NIK złożyła wniosek do Ministerstwa Edukacji Narodowej o opracowanie i wprowadzenie do użytku systemu gromadzenia i analizowania takich danych.
Oprac. Ewa Maj, fot. freepik.com
Data publikacji: 29.01.2021 r.
